Bilingualismus – Wikipedia

Mit Bilingualismus oder Zweisprachigkeit wird das Phänomen bezeichnet, zwei Sprachen zu sprechen oder zu verstehen. Die Bezeichnung kann sich sowohl auf Einzelpersonen (individueller Bilingualismus) als auch auf ganze Gesellschaften beziehen (gesellschaftlicher Bilingualismus). Bilingualismus kann ebenso die entsprechende Forschungsrichtung bezeichnen, die das Phänomen selbst untersucht. Zweisprachigkeit ist eine Form der Mehrsprachigkeit.

Die Zwei- oder Mehrsprachigkeit wird zum Beispiel einerseits in individuell oder gesellschaftlich, andererseits in sprachpsychologisch oder sozialwissenschaftlich kategorisiert. Eine eindeutige Trennung der verschiedenen Kategorien ist unscharf, da sich die verschiedenen Bereiche teilweise überschneiden. Im Zentrum der Betrachtungen kann also beispielsweise das (isolierte) Individuum, ein einzelner Sprecher stehen. Untersucht wird unter anderem, wie Sprecher mit mehreren Sprachen umgehen, also zum Beispiel, wie zwischen verschiedenen Sprachen im Gehirn gewechselt wird.

Der Wechsel der verschiedenen Sprachen innerhalb einer vertrauten Umgebung eines Individuums als Teil einer Gruppe oder Gesellschaft wird ebenfalls untersucht. Dazu gehören Betrachtungen der Mehrsprachigkeit und mehrsprachiger Sprecher in Klassenverbänden, in Jugendgruppen oder innerhalb der Familie.

Neben Sprachkontaktphänomenen wie Kreolsprachen und Pidgin-Sprachen spielen auch sprachen- und bildungspolitische Belange (z. B.: Sprachen von Minderheiten) als Forschungsgegenstand eine wichtige Rolle.

Der Begriff Zweisprachigkeit wird für Personen verwendet, die Kompetenzen in zwei Sprachen auf einem bestimmten Niveau aufweisen. Diese Personen verfügen demnach über aktive oder passive Kenntnisse im Bereich der Grammatik und Kommunikation zweier Sprachen. Bilinguale Personen existieren in allen Gesellschaftsschichten und haben meist schon während ihrer Kindheit beide Sprachen erworben bzw. gelernt. Fremdsprachen können jedoch auch im Erwachsenenalter erlernt werden.

Die Muttersprache (L1) wird ohne Unterricht erworben. Der nordamerikanische Sprachforscher Noam Chomsky vermutet, dass es ein Instrument gibt, welches es Kindern erlaubt, die Gesetzmäßigkeiten der Sprachen zu erlernen, die im Umfeld des Kindes benutzt werden. Dieses Instrument wird als Language Acquisition Device (LAD) bezeichnet. Laut Chomsky lässt die Funktionalität dieses Instruments mit der Zeit nach (was erkläre, weshalb ältere Kinder und Erwachsene Sprachen mit geringerem Erfolg [oder erst mit wesentlich höherem Aufwand] lernen als Kinder). Es gibt weitere mehr oder weniger ähnliche Ansätze, die versuchen, das Phänomen des natürlichen Spracherwerbs und der Relevanz des Alters zu erklären (Bickertons Bioprogramm, Konnektionismus usw.). Die Beobachtungen, dass die Fähigkeit, Sprachen zu erlernen, mit dem Alter abnimmt, können als intuitiv nachvollziehbar gelten.

Jedoch konnten diverse Untersuchungen keinen Nachweis für die Existenz eines natürlichen „Stopps“ oder Mechanismus erbringen, der zu einer Verzögerung oder gar einem Verschwinden der Spracherwerbsfähigkeiten führen soll. Die Existenz von Menschen, die auch im späteren Alter nahezu muttersprachliche Kompetenz erwerben konnten (siehe Romaine), spricht zusätzlich gegen die genetische Anlage eines solchen „Stopps“.

Die Beobachtungen stützen sich oft auf die Wahrnehmung von Aussprache bzw. von bestimmten Fehlern – die sich bei Erwachsenen hartnäckiger als bei Kindern zu halten scheinen. Zum Beispiel verwendet eine erwachsene Englischlernerin systematisch die Zahl one als Artikel: “I see one car” anstatt “I see a car” (Ich sehe ein Auto / einen Wagen) und spricht das „r“ in car deutlich hörbar, gerollt aus (wobei bestimmte „Englishes“ auch das „r“ rollen). Ob diese „Unflexibilität“ mit dem Sprachenlernen an sich oder eher mit anderen Faktoren zu tun haben, ist eine wichtige, zu klärende Frage. Ferner hängt die Realität des Spracherwerbs/Sprachenlernens bei Kindern und Erwachsenen mit unterschiedlichen Bedingungen zusammen. Kinder lernen mehrere Sprachen oft in einer Umgebung, in der sie jene ständig hören und benutzen können. Bei Erwachsenen ist die Vielfalt sozialer Kontakte in einer Zielsprache oft eingeschränkter. Zudem entwickeln sich die kognitiven Fähigkeiten und die Persönlichkeit bei Kindern parallel. Während es für ein Kind alltäglich und normal zu sein scheint, ständig Fehler zu machen, können Erwachsene hierbei in ihrem Selbstverständnis als etablierte Persönlichkeit empfindlich erschüttert werden. Dies sind nur wenige tendenzielle Faktoren, die den qualitativen und quantitativen Erwerbserfolg beeinflussen könnten.

Es soll hier vor allem darauf aufmerksam gemacht werden, dass eine Separierung von Gründen, die das unterschiedliche Sprachaneignungsverhalten von Kindern im Unterschied zu Erwachsenen betreffen, sehr schwer ist und auch mit einer Überbewertung von „Fehlern“ zu tun haben könnte.

Übersetzung und Code-Switching

Zweisprachigkeit bedeutet nicht notwendigerweise, dass man auch dazu fähig ist, von einer dieser Sprachen in die andere zu übersetzen oder zu dolmetschen. Es kann zwischen professionell ausgeübter und im Alltag verwendeter Übersetzungsfähigkeit unterschieden werden. Diese Unterscheidung wird vor allem seitens der professionellen Übersetzer betont.

Zweisprachige Menschen (auch professionelle Übersetzer) zeigen gelegentlich ein Verhalten, bei dem sie ihre Sprachen auf unterschiedliche Weise mischen (siehe hierzu Code-Switching). Die meisten Sprecher scheinen ihre Sprachen sowohl mischen als auch trennen zu können. Oft findet beides in der gleichen Situation statt. Nur in Ausnahmen, beispielsweise bei sogenannten Aphasien und anderen Erkrankungen, kann ein solches Sprachmischen als problematisch oder gar krankhaft bezeichnet werden.

In den meisten Fällen gehört das Sprachmischen zu einem normalen Verhalten von Mehrsprachigen, die es entweder willentlich abstellen können oder sich unbewusst der Situation anpassen (beispielsweise wenn ein einsprachiger Gesprächspartner hinzukommt). Während der Ausübung ihrer Tätigkeit müssen Dolmetscher zusätzlich zu den unbewussten Mechanismen darauf achten, die Sprachen genau zu trennen und diesen Vorgang zu steuern.

Die bilingualen Gesellschaften (bzw. der gesellschaftliche Bilingualismus) werden häufig unter mehrsprachigen Gesellschaften zusammengefasst. So kann eine Gesellschaft als bilingual (bzw. mehrsprachig) bezeichnet werden, wenn es zwei oder mehr Amtssprachen gibt (z. B. in der Schweiz). Diese oder auch Minderheitensprachen und Dialekte werden teilweise in unterschiedlichen Kontexten verwendet. Man spricht in diesem Fall von Diglossie.

Im Zusammenhang mit dieser Thematik beschäftigt man sich auch mit Sprachkontaktphänomen wie Pidgin und Kreolsprachen. Vorstellungen und Definitionen, was als Sprache bzw. Dialekt bezeichnet werden soll, werden in Gesellschaften mit zahlreichen und einander unähnlichen Sprachen auf die Probe gestellt. Beispielsweise werden in Indien ca. hundert verschiedene Sprachen gesprochen, die zu vier verschiedenen Sprachfamilien gezählt werden.

Eine Kategorisierung von Zweisprachigkeit ist nicht eindeutig möglich. Zudem existiert keine Form des Bilingualismus, bei der alle Sprachen auf dem gleichen Niveau beherrscht werden.^[1]

Zur Kategorisierung des individuellen und gesellschaftlichen Bilingualismus werden verschiedene Faktoren herangezogen:

• Niveau und Dominanzverhältnis der beiden Sprachen: Kommunikative und Sprachkompetenz in den verschiedenen Sprachen. → Welche Sprache ist dominanter und stärker ausgeprägt?
• Zeit: Alter bei Erstkontakt mit den Sprachen, Erwerbsabstände zwischen den Sprachen und die Dauer des Erwerbs sowie des jeweiligen Sprachkontakts.
• Gesellschaft: Die Ein- oder Mehrsprachigkeit des Umfelds und bestimmter Lebensbereiche.
• Status: Status der Sprache im sozialen Umfeld und Dominanzverhältnisse der Sprachen in diesem Zusammenhang.
• Identität: Kulturelle Identität und das Zugehörigkeitsgefühl des Individuums.

In jüngster Zeit beschäftigt sich Bilingualismus auch im Zusammenhang mit der mentalen und neurophysiologischen Organisation der Sprachen.

Verschiedene Disziplinen mit jeweils unterschiedlichen Untersuchungsmethoden beschäftigen sich mit Bilingualismus.

Die Linguistik konzentriert sich vorwiegend auf monolinguale Sprecher. Die Forschung in dieser Disziplin erfolgt vorwiegend im Bereich des Spracherwerbs. Die Erkenntnisse in interdisziplinären Feldern wie der Neurolinguistik tragen dazu bei, Forschungsmethoden zu entwickeln. Dadurch konnten Konzepte, die Sprache als System betrachten, erfolgreich in interdisziplinäre Forschungsvorhaben integriert werden.^[2]

Im Bereich der Psychologie beschäftigt sich vor allem die Entwicklungspsychologie und die Kognitionsforschung mit Sprache. Bedeutende Fortschritte konnten im Bereich der Gedächtnisforschung und der Wahrnehmungsforschung erzielt werden. Allerdings werden die psychologischen Forschungsmethoden in Schnittstellen-Disziplinen bevorzugt, allen voran der Psycholinguistik, aber auch innerhalb der Fremdsprachendidaktik.

Die Fremdsprachendidaktik ist ein angewandter sprachwissenschaftlich-didaktischer Forschungsbereich, der sich vor allem mit dem Fremdsprachenunterricht beschäftigt und damit nicht unbedingt mit dem ‚natürlichen Erwerb‘ der Muttersprache und der Förderung mehrerer Sprachen gleichzeitig. Man beschäftigt sich vorwiegend mit dem ‚gesteuerten‘ Fremdsprachenerwerb. Für die Organisation des Unterrichts und zum Testen ist eine Unterteilung in verschiedene Teilkompetenzen üblich (so z. B.: Hören und Lesen). Die Bedeutung der sog. literacy (Lesefähigkeit) wird auch von anderen Forschungsbereichen zunehmend für den erfolgreichen Spracherwerb anerkannt. Vor diesem Hintergrund ist das Vorhaben, „individuelle Mehrsprachigkeit“ mithilfe gezielten (und damit auch gesteuerten) „Fremdsprachunterrichts“ zu fördern (Sarter, p. c. (Potsdam, Lehrstuhl für Fremdsprachendidaktik, 2006)), sicherlich gerechtfertigt. Hier werden Unterrichtsmethoden vorwiegend direkt in der Praxis getestet. Eine zunehmend interdisziplinäre Ausrichtung entsteht.

Eine klare Grenze zwischen Neuro- und Psycholinguistik ist schwer zu ziehen. Die Geschichte beider Forschungsfelder ist relativ unterschiedlich, wobei sie sich vermutlich deshalb sehr gut ergänzen können. Bei beiden steht das mehrsprachige Individuum im Vordergrund und das, was beim Sprechen und Verstehen mehrerer Sprachen im Gehirn passiert. Auch langfristige Auswirkungen von Mehrsprachigkeit werden in Modellen simuliert und durch bildgebende Verfahren erforscht. Klassische (klinische) Forschung beschäftigte sich vorwiegend mit pathologischen Fällen, wie z. B.: Sprech- und Sprachstörungen nach Hirnschäden (siehe z. B.: Aphasie) oder bei genetischen Defekten. Es wurden auch sehr interessante Fälle beschrieben, bei denen mehrsprachige Patienten ihre Sprachen ‚verloren‘ (siehe Paradis, Fabbro, Green (div.) usw.) und wiedererlangten. Forschungsergebnisse trugen sowohl zur Festigung von Beobachtungen und Theorien als auch neuen Kontroversen im Bereich der Lokalisierung und Organisation von Sprachen im Gehirn (siehe auch Sprachsystem) bei.

Bei der Spracherwerbsforschung liegt die Betonung oft auf den Dichotomien angeboren vs. nicht-angeboren und erlernt vs. erworben. Vor allem monolingualer, aber auch bilingualer Spracherwerb wird anhand von langfristigen Untersuchungen und/oder ausgefeilter experimenteller Methodik erforscht. Ziel ist die Erklärung von Erwerbsphasen und des Erwerbs grammatischer Komponenten.

Im Bereich der Soziolinguistik liegt die Betonung oft auf Effekten, die sich auf der Ebene von Gruppen/Gesellschaften und deren Mehrsprachigkeit manifestieren. Das Individuum wird vor dem Hintergrund sozialer Strukturen und Mechanismen betrachtet. Im Zusammenhang mit der Sprachwandel- und der Sprachkontaktforschung konnten hier bedeutende Ergebnisse erreicht werden. Forschung in diesen Bereichen greift auf lange und etablierte Traditionen zurück (vgl. Romaine, 2004, de Bot (div.), Seliger, 1991). Die Erforschung bedrohter Sprachen (und damit oft ihre Sicherung), die Untersuchung von Sprachstufen wie Kreol- und Pidginsprachen (siehe auch New Englishes) erfolgt meist im Rahmen der Soziolinguistik. Anteilig werden hier auch Gebärdensprachen erforscht. Der Übersetzungsbegriff wird auch im Zusammenhang mit dem Gebärdensprachdolmetschen diskutiert und stellt eine Herausforderung an gängige Sprach- und Fremdsprachentheorien dar. Ein Randbegriff der Soziolinguistik – mit zunehmender Bedeutung für die Bilingualismusforschung allgemein – ist Language Attrition (als Entsprechung gibt es keinen gut abgegrenzten Begriff im Deutschen, am ehesten passt ‚Sprachabbau‘ [vgl. Sprachverfall, Sprachverlust]), ein Phänomen, das bisher nur beobachtet und beschrieben wurde, aber nicht nachgewiesen werden konnte. Hier werden eine oder mehrere Sprachen nichtpathologisch ‚vergessen‘ (siehe hierzu die interdisziplinären Untersuchungen von Köpke, Schmid (div.)).

Sprachspezifische und sprachkulturelle Forschung beschäftigt sich mit Bilingualismus häufig im Zusammenhang mit der Sprachmittlung (Übersetzung, dolmetschen), mit der Fremdsprachenvermittlung (z. B.: Fremdspracherwerb) mit Forschung auf der gesellschaftlichen/gesellschaftspolitischen Ebene (z. B.: Sprachkontakt, Sprachnormung usw.) u. v. m. Vergleiche verschiedensprachiger Texte (auch gesprochener) und Wendungen in vergleichbaren Situationen helfen dabei wesentliche typologische, semantische und kulturelle Unterschiede auszumachen. Man beschäftigt sich auch mit der Rolle einzelner Sprecher bei mehrsprachigen Gesprächssituationen.

Bezüglich psychologischer Motive haben einige Wissenschaftler wie Lambert, Gardner und später auch Zoltán Dörnyei die Dichotomie instrumental und integrativ vorgeschlagen, um zwischen den Formen des Zweitsprachenerwerbs zu unterscheiden. Dazugehörige Theorien waren nicht sehr einflussreich. Vollständigkeitshalber folgen Versuche, die Begriffe genauer zu umreißen:

Bei instrumentaler Zweisprachigkeit würde die zweite Sprache vorwiegend aus nützlichen Gründen erlernt. Eine Absicht, diese Kenntnisse zu vervollkommnen oder sich in einen weiteren Kulturkreis einzuordnen, muss nicht vorhanden sein.

Bei integrativer Zweisprachigkeit würde die Zweitsprache vor dem Hintergrund erworben, ein Mitglied des Zielkulturkreises zu werden. Damit kann auch zusammenhängen, diese Zielsprache ‚perfekt‘ – vermutlich nach dem Vorbild einsprachiger Angehöriger dieses Kulturkreises – sprechen zu lernen.

Anmerkung: Diese Unterscheidung ist aus vielen Gründen sehr problematisch, vor allem da der Spracherwerb als multifaktorielles Phänomen gesehen wird (Romaine, Carreira, Schmid, Köpke). Der Begriff der Motivation ist zudem sehr unscharf definiert, weshalb hier eine große Vorsicht bezüglich Generalisierung und Vorhersagbarkeit geboten ist (siehe auch hierzu Carreira). Zu bilingualen Sprechern werden neben erwachsenen Fremdsprachenlernern auch Kinder gezählt, die sicherlich nicht direkt bewusst integrativ oder instrumental motiviert sind. Eine Trennung zwischen individuellen Motivationen und kollektiven Einflüssen ist zudem sehr schwierig. Ein Zweitsprachenerwerb lässt sich kaum als instrumental bzw. integrativ kategorisieren, sondern es geht vielmehr darum, wann, wo und in welcher Art usw. die Zielsprache erworben oder erlernt wurde. Problematisch an dieser Dichotomie ist, dass Faktoren wie Alter usw. unberücksichtigt bleiben. Man vergleiche nur ein dreijähriges Kind eines ‚gemischten‘ Ehepaares, das die Sprachen beider Eltern erwirbt, mit einem 35-jährigen Geschäftsmann, der Grundlagen des Chinesischen zwecks besserer Kommunikation mit chinesischen Geschäftspartnern erwirbt. Die Begriffe entpuppen sich auch im Bereich der deskriptiven Forschung als unzulänglich.

Man könnte meinen, dass schlichte Sprachentests den Beherrschungsgrad gut unterscheiden können müssten, jedoch handelt es sich hierbei um einen schlecht zu messenden Faktor. Die monolinguale Perspektive vermittelt oft das Bild, dass eine Sprache untrennbar aus dem Sprachverstehen, auditiv per Zuhören, visuell beim Lesen, sowie aus der mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion besteht. Ferner wird nur das als Sprache angesehen – vom monolingualen Standpunkt aus betrachtet –, was in allen denkbaren Lebensbereichen benutzt wird. Vereinfachungen mithilfe der Dichotomie rezeptiv vs. produktiv haben sich als unzulänglich erwiesen, da auch bei der vermeintlich passiven Sprachverarbeitung, so etwa beim Lesevorgang, produktive (aktive) Prozesse stattfinden.

Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Beherrschungsgrad genannt werden, sind „symmetrisch“ vs. „asymmetrisch“, „aktiv“ vs. „passiv“, „dominant“ usw. (vgl. Formen des individuellen Bilingualismus).

Es bleibt vorwiegend bei der groben Beobachtung, dass bilinguale Sprecher ihre Sprachen auch abhängig von Lebensbereichen unterschiedlich gut beherrschen. Auf der gesellschaftlichen Ebene kann sich dies so äußern, dass es z. B.: eine Sprache gibt, die offiziell erlernt werden muss, was jedoch nur rudimentär und oft nur für bestimmte Lebensbereiche stattfindet, und daneben eine Sprache, die fließend beherrscht und meist alltäglich in vielen Situationen verwendet wird.

(Vgl. individueller und gesellschaftlicher (bzw. allgemeiner) Bilingualismus) Beim isolierten Bilingualismus beschreibt man isolierte Erscheinungen der Mehrsprachigkeit, z. B.: einzelne Individuen, die andere bzw. mehr Sprachen als ihr Umfeld sprechen. Beim sozialen Bilingualismus wird somit die Übereinstimmung in der Mehrsprachigkeit zwischen einem Individuum und den anderen Mitgliedern der Gruppe dargestellt.

Diese Unterscheidung könnte bei der Beschreibung von Minderheitensprachen oder bei der Differenzierung zwischen Fremdsprachenerwerb (außerhalb des Zielsprachenlandes) vs. Zweitsprachenerwerb (im Zielsprachenland) nützlich sein. Mithilfe statistischer Betrachtungen und bei einer sorgfältigen Auswahl der Populationen wird versucht, klar getrennte Ergebnisse zu finden.

Definitionsprobleme und Vermischungen zwischen isoliertem bzw. individuellem bzw. sozialem und gesellschaftlichem Bilingualismus können auftreten (siehe hierzu Diskussionen in Weinreich, Romaine, Bloomfield, Ervin & Osgood usw.). Die Problematik dieser Begriffe kann ganz gut mithilfe des folgenden Beispiels veranschaulicht werden: z. B.: türkisch/kurdisch/deutsche bi-/trilinguale Individuen in Deutschland – handelt es sich hierbei um isolierten oder sozialen Bilingualismus?

Diese Unterscheidung ist vorwiegend für die Beschreibungen von Mehrsprachigkeit bei Gesellschaften in Gebrauch. Sprachen können darin bestimmte Funktionen erfüllen, wobei diese mehr oder weniger klar abgrenzbar sein können: z. B.: Sprache A für formelle mündliche Gespräche vs. Sprache B für informelle, familiäre Situationen, vs. Sprache C für Gebete, vs. Sprache D für formelle schriftsprachliche Belange. Derartige gesellschaftssprachliche Phänomene scheinen mehr oder weniger verpflichtend bzw. frei zu sein. In diesen Zusammenhang gestellt werden gesellschaftliche Formen wie Diglossie (vgl. Sprachregister). Siehe hierzu u. a. Romaine, Weinreich.

Wenn Sprecher imstande sind, zwei sprachliche Systeme je nach Situation bei der Verwendung getrennt zu halten, dann kann man auf einen hohen Fokalisierungsgrad der Sprachen schließen. Bei einer geringeren Fokalisierung erwartet man, dass die beiden Sprachen sich nicht so gut trennen lassen, wodurch häufige Vermischungen auftreten können (vgl. hierzu die Begriffe Transfer bzw. auch Interferenz). Es sollte beachtet werden, dass eine solche Trennbarkeit der Sprachen je nach Situation bei ein und demselben Individuum unterschiedlich ausfallen kann.

Begriffe wie geordnet bzw. ungeordnet geben eine bestimmte Perspektive und Erwartungshaltung bezüglich der Sprachsysteme wieder. Hierzu dürften sprachkognitive Konzepte bzw. die Psycholinguistik Hinweise liefern. Untersuchungen zu den neurophysiologischen Korrelaten mehrerer Sprachen zeigen, dass die Trennung auch im Gehirn schwer festzumachen ist. Eine hohe Fokalisierung (siehe hierzu u. a. Fabbro, Paradis) lässt sich dagegen recht gut beobachten (siehe bildgebendes Verfahren (Medizin), Psycholinguistik, Neurolinguistik).

Insbesondere im Zusammenhang mit Minderheitensprachen und der Bildung neuer Sprachen (siehe Creole, Pidgin) wurden Beobachtungen mithilfe von Dominanz- und Statusbegriffen kategorisiert (siehe z. B.: Standardsprache). Die gesellschaftlichen Dominanzverhältnisse zwischen Sprachen haben auch oft Einfluss auf den Spracherwerb und die Sprachverwendung bei Individuen. Im Zusammenhang damit steht mitunter auch der Prestigebegriff und die Institutionalisierung von Sprachen in einer Gesellschaft.

Hierzu gehören Begriffe, wie Amtssprache, offizielle Sprache, Verkehrssprache, Schulsprache etc.

Mehrsprachige Gesellschaften können versuchen, Sprachenverhältnisse innerhalb bestimmter Grenzen zu kontrollieren (siehe auch weiter unten). Je nachdem wird das Ziel verfolgt, entweder beide Sprachen zu integrieren und z. B. auch gesetzlich anzuerkennen oder aber eine der Sprachen zum Vorteil der anderen zu schwächen.

Die Mehrsprachigkeitsforschung liefert verschiedene Theorien zur individuellen Mehrsprachigkeit. Im Zusammenhang mit einigen Theorien stehen auch Versuche, Formen des Bilingualismus zu identifizieren und zu kategorisieren. Häufig werden dabei Phänomene des gesellschaftlichen Bilingualismus mit den individuellen Phänomenen verglichen. Die folgenden Kategorien werden in der Literatur häufig gebraucht. Was einzelne Kategorien ausmacht, beschreiben zunächst nur die Kategorien an sich. Die damit verknüpften Phänomene sind in der Realität so individuell und oft multifaktoriell bedingt, sodass jedwede Zuordnungen eher als tendenziell und diffus anzusehen sind. Um sich eine Vorstellung über die Vielfalt und Ideen zur Mehrsprachigkeit zu machen, sind sie definitiv sinnvoll.

Mit den folgenden Kategorien werden meist Aspekte der Erwerbsart sowie des Zeitpunktes, wann ein Bilingualer mit den Sprachen – vorsichtig ausgedrückt – „in Kontakt“ kam. Einige Forscher postulieren einen Zusammenhang zwischen diesen Kategorien und dem Resultat, sprich der Sprachkompetenz bzw. dem Niveau der kommunikativen Fertigkeiten.

Von simultaner Früh-Zweisprachigkeit (bilingualem Erstspracherwerb) spricht man, wenn ein Kind dann, wenn es sprechen lernt, ‚gleichzeitig‘ mit zwei Sprachen in Berührung kommt, beispielsweise wenn jeder Elternteil eine andere Sprache mit dem Kind spricht. Aus der gleichzeitigen und frühen Begegnung mit den beiden Sprachen versucht man Vorhersagen darüber zu treffen, wie sich dies auf den Spracherwerb als Entwicklungsprozess und als Resultat in Form von pragmatischer Kompetenz oder kommunikativer Fertigkeiten auswirkt. Einige Forscher spekulieren auch über Strukturierungsprozesse und das Resultat der Sprachsysteme im Gehirn.

Es gibt Beobachtungen, dass ein früher und simultaner Erwerb von Sprachen zu einer Verzögerung in der Entwicklung der Sprachproduktion führt, die sich dann allerdings auch schnell wieder ausgleicht. Man mutmaßt, dass Kinder, die beiden Sprachen früh ausgesetzt waren, sich als Erwachsene oft in beiden Sprachen gleich gut ausdrücken können.

Mehrere weitere Faktoren scheinen neben dem frühen Erwerbszeitpunkt und der Gleichzeitigkeit des Erwerbs einen Einfluss zu haben. Es wird sowohl von kontextabhängigen als auch von kontextunabhängigen Leistungsunterschieden gesprochen. Der persönliche Entwicklungsprozess scheint hierbei eine wichtige Rolle zu spielen. Dieser ist andererseits kaum losgelöst von äußeren Faktoren wie dem gesellschaftlichen Einfluss usw. zu sehen. Tendenziell kann man sagen, wenn das Individuum weiterhin die Gelegenheit hat, beide Sprachen zu benutzen, und wenn es sich außerdem an verschiedenen sprachlichen Kontexten beteiligen kann, bleibt die Motivation, beide Sprachen aktiv zu verwenden, meist erhalten und damit auch die Lust, weitere Sprachbereiche zu entdecken. Da die jeweiligen Sprachen selten gleichwertig in jedem Kontext bzw. mit allen Sprechern benutzt werden, erschwert dies einen Vergleich der jeweiligen Kompetenzen/Fertigkeitenniveaus sowie der jeweiligen Entwicklungsstufen. Man spricht davon, dass es keine Deckungsgleichheit pragmatischer Kompetenz gibt.

Anmerkung: Begriffe wie Motivation und diverse Einflussfaktoren sollten durch weitere Lektüre überprüft werden. Bei Motivation handelt es sich um ein Konzept, das aus verschiedenen Perspektiven unterschiedlich gesehen werden kann. Die Bedeutung von Einflussfaktoren ist stark umstritten (vgl. weitere Teile dieses Artikels; siehe Romaine, 1995).

Unabhängig davon, wie sich ein früher simultaner Spracherwerb mehrerer Sprachen (im Vergleich zum einsprachigen und auch im Vergleich zum konsekutiven Erwerb mehrerer Sprachen) auf die generelle (Sprach-)Entwicklung und (Sprach-)Fertigkeiten des Kindes auswirkt, ist es auch interessant, wie sich die zugrunde liegenden Strukturen im Gehirn entwickeln. Die Forscher beschäftigen sich kontrovers mit der Frage, wie mehrere Sprachen in einem Gehirn organisiert werden. Es wird spekuliert, dass beim frühen Erwerb die Sprachen anders organisiert werden als beim späten Erwerb.

Es wird beispielsweise erforscht, ob Kinder ihre beiden Sprachen in „ihrem Kopf“ früh trennen (separate development theory; vertreten z. B. durch Jürgen Meisel) oder in den ersten Phasen des Spracherwerbs eine Ausdifferenzierung der beiden Sprachsysteme (Lexikon und Grammatik) noch nicht gegeben ist (fusion theory; vgl. z. B. Volterra und Taeschner). Hierzu gibt es diverse Ideen und Publikationen. Der Psycho-/Neurolinguist Paradis (diverse) spricht von der Subsystem-Hypothese, die besagt, dass die Sprachen eines mehrsprachigen Menschen (allgemein) gemeinsam in einem generellen sprachlich-kognitiven System eingebettet sind. Sie bilden darin zwei Subsysteme, die wiederum in unbegrenzt viele Subsysteme (z. B.: Phonetik als Subsystem) gegliedert sein können.

Anmerkung: Die Untergliederung in Systeme („im“ Gehirn) ist zunächst eine rein analytische Methode. Derartige Systeme müssen im Gehirn so nicht in einem eng eingegrenzten Bereich lokalisierbar sein. Evidenz für die ‚Existenz‘ von mehr oder weniger abgegrenzten Systemen liefern neurophysiologische Untersuchungen (siehe Publikationen von Paradis; Fabbro, Green).

Von konsekutiver Zweisprachigkeit spricht man, wenn ein Kind seine Sprachen nacheinander erwirbt. Man kann es so sehen, dass das Kind zunächst eine einzige Sprache „verinnerlicht“ (siehe Spracherwerbstheorien), bevor es mit der anderen anfängt. Tendenziell kann man sagen, dass für Kinder, die ihre zweite Sprache vor dem Eintritt der Pubertät in einer „natürlichen Umgebung“ erwerben (vgl. „lernen“), gute Chancen bestehen, diese akzentfrei, ‚fehlerfrei‘ und mit hoher Kompetenz zu sprechen. Anders gesagt: Es wird prognostiziert, dass Kinder, deren Erwerb einer Zweitsprache vor dem Eintritt der Pubertät anfing, über vergleichbar hohe kommunikative Fertigkeiten verfügen.

Anmerkung: Untersuchungen zum Faktor Alter sind nach wie vor nicht abgeschlossen (vgl. weiter unten) und stark umstritten. Mit dem „Akzent“ beschäftigt sich Forschung im Zusammenhang mit dem Phonologie- oder Phonetik- und Prosodieerwerb. Bisherige Studien sind nicht stichhaltig genug für eine konkrete und vor allem derart weitreichende Aussage. Schließlich fehlen Erklärungen zu Phänomenen, bei denen im späten Alter ein „akzentfreier“ Erwerb „geglückt“ ist, und zur Fähigkeit von Schauspielern, sich „Akzente“ anzueignen (siehe hierzu auch Begriffe wie Identität und spracherwerbsbezogene Überlegungen).

Wenn ein Individuum seine erste Sprache (d. h. die Muttersprache) zugunsten einer neuen Sprache vernachlässigt, wird dieses ‚subtraktiver Bilingualismus‘ benannt.

Die subtraktive Zweisprachigkeit kann z. B. dort auftreten, wo eine Person in einem kulturellen Umfeld lebt, in dem ihre erste Sprache eine Minderheitensprache ist und gleichzeitig einen geringeren Status hat als die von der Gemeinschaft gesprochene Sprache. Dies ist beispielsweise für frankophone Personen in Kanada (außerhalb Québecs) oder für Angehörige sprachlicher Minderheiten in den europäischen Nationalstaaten der Fall (Frankreich, Italien, Deutschland …).

Die Anziehung, die eine statushöhere Gruppe auf ein Individuum ausübt, kann dazu führen, dass die Individuen ihre erste Sprache (Muttersprache) zugunsten der prestigeträchtigeren zweiten Sprache vernachlässigen, allein, um sich mit ihrer Zielgruppe zu identifizieren.

Wenn jemand eine neue Sprache im Kindesalter erlernt (ohne dabei die erste Sprache(n) zu verlieren), spricht man von „additivem Bilingualismus“.

Anmerkung: Diese Definitionen werden in der Sprachforschung benutzt, gelten jedoch in der Sozialpsychologie als umstritten und sollten daher mit entsprechender Vorsicht benutzt werden.

Diese Art der Zweisprachigkeit kann sich entwickeln, wenn sich ein Individuum im Jugend- oder Erwachsenenalter in ein anderssprachiges soziales Umfeld begibt und sich die dortige Sprache durch den Kontakt aneignet.

Eine solche Zweisprachigkeit entwickelt sich beispielsweise häufig dann, wenn eine Person in ein anderssprachiges Land emigriert. Das sprachliche Ungleichgewicht kann im Vergleich mit der Früh-Zweisprachigkeit sehr viel höher sein. Die Zweisprachigkeit kann jedoch so weit entwickelt werden, dass die Person in den meisten Kontexten beide Sprachen mit sehr hoher Kompetenz gebrauchen kann.

Da später Bilingualismus oft im Zusammenhang mit dem Beruf und anderen, relativ klar abgegrenzten Situationskontexten auftreten kann, entwickeln sich hier besonders häufig klar abgegrenzte Teilkompetenzen. Ein interessantes Phänomen ist zum Beispiel aus der Berufspraxis von Wissenschaftlern bekannt, die auf fremdsprachige Literatur zurückgreifen müssen. Sie können dadurch häufig sehr komplexe Texte in einer oder mehreren Sprachen lesen, ohne sie (fließend) sprechen zu können.

Obwohl das Erziehen von Kindern in einer Nicht-Muttersprache der Eltern umstritten ist („Zweisprachigkeit von Nicht-Muttersprachlern“, „Non-Native Bilingualism“) und von einigen Autoren sogar als schädlich für das Kind betrachtet wird,^{[3]:S. 18} ist es in einigen einsprachigen Ländern Mittel- und Osteuropas (z. B. in Polen)^{[3]:S. 3} oder Korea^[4] in Mode gekommen. Studien fanden für taubstumme Kindern, dass die Kinder Gebärdensprache auf muttersprachlichem Niveau lernen konnten (durch die Umgebung), auch wenn Eltern nicht taub waren und Gebärdensprache nicht als Muttersprache beherrschten. Derartige Studien werden als Hinweis genommen, dass auch Nicht-Muttersprachlicher Kinder in einer Sprache auf nahezu muttersprachlichem Niveau erziehen können.^{[3]:S. 8[5]} Generell wurde bisher nur wenig Forschung zur Zweisprachigkeit von Nicht-muttersprachlern durchgeführt;^[6] eine Literaturübersicht findet sich in Szramek-Karcz, 2016^[7]. Eine umfangreiche Literaturübersicht findet sich weiterhin in einer Masterarbeit der Universität Wien.^[8]

Eine lebensnahe Beschreibung eines erfolgreichen Falls, der in der akademischen Literatur publiziert wurde, betrifft eine chinesische Familie.^[9] Der Autor folgert aus Cummins Threshold-Hypothese, dass Non-Native Bilingualism keine negativen kognitiven Konsequenzen hat, sofern vom Kind wenigstens eine der Sprachen auf muttersprachlichem Niveau erlernt wird.^[9] Eine Studie an 42 Kindern mit Autismus fand, dass Eltern in einer Fremdsprache ihren Eltern seltener und weniger synchron antworteten. Das deutet zunächst mögliche Probleme für die Kinder an. Die Autoren schreiben jedoch auch, dass dies in erster Linie auf die Notwendigkeit weiterer Forschung hindeutet.^[10]

Wenn man Formen des gesellschaftlichen Bilingualismus unterscheiden will, müssen dabei politische, religiöse und geschichtliche Aspekte beachtet werden. Hierzu zählen Begriffe wie Sprache vs. Dialekt, mehrsprachige Kultur bzw. mehrsprachige Gesellschaft, Administration, Institutionalisierung, Normung/Standardisierung, Sprachkontaktbegriffe wie Kreol und Pidgin, sprachpolitische Aspekte, in deren Zusammenhang Begriffe wie Diglossie auftauchen u. v. m.

In den 1950er-Jahren und bis in die 1970er-Jahre hinein behaupteten manche Forscher, die Zweisprachigkeit führe zu einer unterentwickelten Intelligenz.^[11] Solche Studien werden heute als mangelhaft angesehen: es wurden Immigrantenkinder aus den unteren sozialen Schichten im Vergleich mit Einsprachigen aus der Mittelschicht untersucht; die Untersuchungen wurden oft nur in der L2 durchgeführt.

Lambert und Peal zeigten 1962 erstmals, dass zweisprachige Kinder bei sprachlichen und nichtsprachlichen Intelligenztests höher abschnitten als Einsprachige.^[12] Die Forscher konnten aber nicht sagen, ob die gut entwickelte Zweisprachigkeit der Grund für die höhere Intelligenz war oder umgekehrt. Feldman und Shen (1971) sowie Lemmon und Goggin (1989) fanden bei Studien heraus, dass zweisprachige Kinder mit sprachlichen Prüfungen besser umgehen können, weil sie Satzbau und Grammatik besser verstehen.

Die heutige Forschung zeigt, dass „eher leichte kognitive Gewinne, namentlich im Bereich des bewussten Umgangs mit Sprache, zu verzeichnen sind“.

Ein Artikel von E. Bialystok an der Universität von York^[13] zeigte außerdem, dass die kognitiven Fähigkeiten zweisprachiger Menschen im hohen Alter nicht so schnell nachlassen wie bei Einsprachigen.

Eine Studie an der Universität Lausanne (Intégration scolaire des enfants migrants, 2000) hat gezeigt, dass Kinder, die in die Schweiz immigrieren, weniger Erfolg im Unterricht haben als muttersprachliche Kinder. Außer sozialen Fragen wurden auch mangelnde Sprachkenntnisse als Grund genannt. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass vier Faktoren eine Rolle spielen: Wird die andere Sprache als unbedeutend angesehen, kommt das Kind aus einer niedrigeren sozialen Schicht, ist es über 10–12 Jahre alt und wird die Muttersprache des Kindes von den Lehrern vernachlässigt, so kann dies zu verzögertem Lernen führen. Die Studie rät deshalb dazu, die erste Sprache und die Integration der Kultur der Immigrantenkinder zu fördern; Lehrer sollen sich vergegenwärtigen, wie schwierig es für Kinder ist, eine neue Sprache zu lernen, und deshalb sensibler reagieren.

Die Erziehungswissenschaftler Hans-Joachim Roth an der Universität Hamburg und Hans H. Reich an der Universität Koblenz-Landau haben 2002 gemeinsam mit anderen einen „Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung“ mit dem Titel Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher veröffentlicht. Unter anderem beschreiben sie den Fall von Kindern von Migranten in Deutschland, die vor dem Schulanfang die Minderheitssprache sehr hoch entwickelt, Deutsch aber in geringerem Umfang gelernt haben. „Sehr vorsichtig“ vermuten die Wissenschaftler, dass sich das Erlernen der L1 verlangsamt, während die L2 beim Erlernen die andere Sprache überholt; solche Kinder erreichen im Durchschnitt aber nicht das Niveau einsprachig aufwachsender Kinder.

Die Zweisprachigkeit wird deshalb oft als einer der Hauptgründe für die oft relativ schlechten schulischen Leistungen von Immigrantenkindern gesehen. Hier muss man natürlich unterscheiden zwischen Kindern von Immigranten, die in dem neuen Land geboren sind und die Umgebungssprache oft von Geburt an miterlernt haben, und Immigrantenkindern, die die Umgebungssprache erst beim Umzug in das neue Land lernen, manchmal erst als Heranwachsende. Diesen Problemen kann jedoch mit einer gezielten schulischen Förderung begegnet werden, so dass die Zweisprachigkeit im Endeffekt zu einer größeren Sprachkompetenz der Kinder führt.

In Ländern wie den USA werden die Probleme von Immigranten- oder zweisprachig aufgewachsenen Kindern unter dem Begriff Limited English Proficiency zusammengefasst. Pädagogische Sondermaßnahmen konzentrieren sich hier nicht auf die Förderung beider Sprachen und somit die Sprachkompetenz des Kindes. Die Bemühungen konzentrieren sich ausschließlich auf die Beherrschung der Landessprache.

An dieser Stelle soll auf einige wichtige Aspekte des Forschungsstandes und beteiligte Faktoren hingewiesen werden.

Bei den Überlegungen zur Thematik der Sprachkenntnisse und den schulischen Leistungen von Migranten und Migrantenkindern wird über einen mehr oder weniger starken Zusammenhang zwischen dem Erlernen einer Zweitsprache und den schlechteren Ergebnissen in der Schule spekuliert. Dies ist ein problematischer Zusammenhang, da er sich kaum von den anderen Faktoren isolieren lässt. Es gibt zahlreiche Beispiele von erfolgreichem Zweitspracherwerb – auch bei älteren Kindern (mit Migrationshintergrund) – sowie Beispiele für sehr gute oder gar überragende Schulleistungen bei ihnen. Ferner gilt es als bewiesen, dass Intelligenz und Sprache nicht (direkt) zusammenhängen (siehe diese Seite). Ein Artikel in wissenschaft.de (15. Februar 2005) berichtet von einer aktuellen Studie an hirngeschädigten Patienten, deren Ergebnisse darauf hinweisen, dass „zum Erfassen mathematischer Prinzipien […] Sprache nicht notwendig [ist]“. Andererseits fehlt es an unumstrittenen Instrumentarien zur Testung von Bildungsergebnissen. Hierzu sind erst kürzlich Forschungsvorhaben angelaufen.

Die Gründe für Schwierigkeiten beim Spracherwerb und andererseits für schlechte Ergebnisse in der Schule bei Migranten und Migrantenkindern dürften sehr komplex sein.

Sprachforscher betonen, dass die Beherrschung der eigenen Muttersprache entscheidend dafür ist, eine neue Sprache schneller und besser erlernen zu können. Sie halten daher auch den muttersprachlichen Unterricht an Schulen für unabdingbar.^[14]

Die Geschichten Einzelner (auch Gruppen/Familien), die ausgewandert sind, können sehr unterschiedlich sein. Es gibt sehr traumatische Erfahrungshintergründe mit Kriegsflucht, Todesfällen naher Angehöriger und großen Krisenerfahrungen im Ursprungsland. All diese Co-Faktoren haben sicherlich einen erheblichen Einfluss auf die sprachliche und allgemeine Entwicklung eines Menschen. Meist weniger dramatisch sind Migrationshintergründe so genannter Aussiedler und/oder Wirtschaftsflüchtlinge. Ein Migrationshintergrund liegt auch bei Adoptionen vor. In einigen Fällen soll der Aufenthalt nur vorübergehend sein. Eine Rückkehr kann in absehbarer Zeit nicht gewünscht oder nicht möglich sein. Es sind viel mehr unterschiedliche Hintergründe denkbar, und deren Einfluss auf das Individuum kann sehr groß sein. Im Zusammenhang mit weniger dramatischen Hintergründen können sich negative Erfahrungen unbemerkt auf das weitere Leben auswirken.

Auch persönliche Krisen vor Ort mit Verlust an Status, Verwirrung in Bezug auf die eigene Identität und Zugehörigkeit dürften sehr starken Einfluss auf die Leistungsfähigkeit haben. Es ist bekannt, dass Identitätsprobleme und Stress zu Leistungsverschlechterungen führen.

Da Integration ein weiter und umstrittener Begriff ist, sollen hier lediglich Aspekte angesprochen werden, die für die erfolgreiche Eingliederung Zweisprachiger an (vorwiegend einsprachig angelegten) Schulen betreffen. Überlegungen hierzu könnten auch auf die Eingliederung in das Berufsleben übertragen werden.

Aus der Hochbegabten­forschung ist die ‚Kontroverse‘ bekannt, dass Unterforderung zu schlechteren Leistungen führt. Daran zeigt sich ganz auffällig eine Diskrepanz zwischen Begabung/Potenzial/Möglichkeit und Kompetenz/Leistung/Ergebnis. Da sich zudem allgemeine Leistungsgrenzen nur bedingt anhand von beobachtbaren Leistungen und noch weniger an Teilkompetenzen ablesen lassen, soll hier auf die besondere Problematik der allgemeinen Leistungsmessung und -Interpretation im Zusammenhang mit der Zweisprachigkeit (z. B.: Beherrschung der Landessprache als Teilkompetenz) hingewiesen werden.

Kinder, die im Schulalter nach Deutschland einreisten, wurden bisher oft nur an bestimmten Schulen und häufig in gesonderten Aufbauklassen aufgenommen. Diese Aufbauklassen findet man in Deutschland häufig an Schulen in definierten Stadtteilen (hoher Anteil an Migranten). Es handelt sich dabei oft um Grundschulen, Haupt- und Realschulen. Strukturelle Vorkehrungen für Migranten und spezielle Aufbauklassen fand man nur selten an Gymnasien. Ältere Kinder wurden bevorzugt nicht an Gymnasien aufgenommen – unabhängig von mitgebrachten Fähigkeiten. Seit der Bekanntwerdung der Bildungskrisen der letzten Jahre und dem steigenden Interesse an mehrsprachigem Unterricht – was nicht nur Menschen mit Migrationshintergrund betrifft – ergeben sich hier jedoch erfreuliche Veränderungen. Es bleibt der Hinweis darauf, dass ein unbewusster Umgang mit den Leistungspotentialen zweisprachiger Kinder dazu führen kann, dass sie mögliche und gewünschte Leistungsziele nicht erreichen.

Bei Kindern, die im Land geboren wurden, sind vermutlich vorwiegend andere Faktoren ausschlaggebend. Hier erfolgt kein Einschnitt (zumindest geographisch betrachtet) in die Lebensumstände während der Entwicklung des Kindes, aber auch hier müssen wichtige Faktoren berücksichtigt werden. In Deutschland wird die Landessprache oft ab dem Besuch des Kindergartens bzw. der Grundschule erworben. Familien mit Migrationshintergrund entscheiden sich auf unterschiedliche Art und Weise, wie und wann die relevanten Sprachen erworben und benutzt werden. Mehrere der folgenden Strategien können mehr oder weniger konsequent verfolgt werden.

• innerhalb der Familie wird eine bestimmte Sprache von allen erworben und benutzt,
• es wird zusätzliche Förderung in Anspruch genommen (da sie der Familie strukturell und/oder finanziell zur Verfügung steht)
• verschiedene Familienangehörige sprechen jeweils eine der Sprachen mit dem Kind
• die Sprachen werden „gemischt“ verwendet (siehe verschiedene Formen des Code-Switching, Fragen und Antworten in jeweils unterschiedlichen Sprachen, Übersetzung).

Schlechtere Sprachkenntnisse oder auch ein Akzent und/oder spezifische/neuere Formen der Landessprache (z. B.: Türkendeutsch) können zu Missinterpretationen der Fähigkeiten des Kindes führen. (Ablehnende) Reaktionen der Umwelt können zu negativen Eindrücken beim Kind führen, die wiederum zur Ablehnung dieser Außenweltbereiche (z. B.: Schule) führen können. Hieran zeigt sich auch, dass die isolierte Messung der Aufenthaltsdauer kein relevanter Faktor ist. Dies wird vor allem dann offensichtlich, wenn man Lebensläufe betrachtet, bei denen auch nach 20 Jahren keine deutliche Entwicklung beim Spracherwerb zu verzeichnen ist. Ferner können die Kinder in einem weitgehend etablierten Umfeld aufwachsen, das in jüngster Zeit oft als Parallelgesellschaft bezeichnet wurde (Anmerkung: Der Begriff Parallelgesellschaft wird oft pejorativ benutzt). Ein solches Umfeld kann verschiedene Auswirkungen auf die Identitätsbildung, Integration und den Spracherwerb haben. Es kann seine Mitglieder auch bei schlechteren Kenntnissen der offiziellen Sprache des Landes auffangen, es kann eine eigene Förderung der Sprache(n) anbieten (z. B.: zweisprachige Bildungsangebote), was sich aus verschiedenen Perspektiven sowohl positiver als auch negativer auswirken kann. Bei der Aufnahme an einer Landesschule oder beim Antritt einer Berufstätigkeit können allgemeine Kompetenzen leichter missinterpretiert und Teildefizite noch leichter übersehen werden.

Bei beiden Gruppen, sowohl den Migranten als auch Migrantenkindern, dürfte die Einstellung dem Zielland und der Zielsprache gegenüber, die teilweise sozio-kulturell verankert sind, sehr große Bedeutung haben. Psycho- und neurolinguistische Forschung erörtert bereits seit mehreren Jahrzehnten die Einflussstärke und Zusammenhänge von Motivation (auch Aufmerksamkeit) mit Frequenz (z. B. Häufigkeit der Sprachbenutzung) und anderen Faktoren für die Gedächtnis- und Sprachgedächtnisleistungen (siehe hierzu Fabbro (div.), Paradis (div.) und Romaine, 2004). Die Ergebnisse weisen auf eine viel höhere Beteiligung dieser Aspekte hin als zunächst erwartet (Schmid, 2002; Köpke, 2002). Dabei sind gewisse Einstellungen vermutlich weniger bewusst erlernt als unbewusst erfahren. Wichtig ist dabei zu bemerken, dass das Individuum häufig keinen bewussten Einfluss auf seine Einstellung/Motivation etc. hat, eine Schuldzuweisung daher keinen Sinn ergibt und nicht konstruktiv wäre.

Ansätze, die die Muttersprache integrieren wollen, wie sie von Butzkamp (div.) propagiert werden, sind nicht die Lösung aller Probleme, dürften aber dennoch einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der Situation leisten. Eine Strategie, die alle Muttersprachen der Schüler in das allgemeine Schulprogramm integriert, dürfte diejenigen auffangen, die trotz schlechter ‚Zweitsprachkenntnisse‘ ihre Bildungschancen wahrnehmen wollen. Auch wird es dazu führen, ein Gefühl der Anerkennung und Akzeptanz der fremden Kultur und Sprache auf breiter Ebene zu fördern. Am 23. Oktober 2006 sendete 3sat in der Sendung NANO ein Beispiel einer schwedischen Schule, die ähnlichen Ansätzen folgt und dabei den Schülern sehr erfolgreich vermitteln kann, dass sie willkommen sind und Zukunftschancen haben, was die Schüler wiederum zu motivieren scheint, mehr zu lernen und sich zu engagieren.

Im Zusammenhang mit der Idee, die Muttersprache als Hilfsmittel zum Fremdspracherwerb zu verwenden, wird oft neurophysiologisch argumentiert. Eine Fremdsprache soll mithilfe der Hirnareale, die die Muttersprache ‚bedienen‘, erlernt werden. Allerdings konnte die Hirnforschung keine klaren Ergebnisse liefern, die die These unterstützen oder widerlegen würden (diverse Publikationen von Paradis; Fabbro; Romaine, 2004). Hirnphysiologische Untersuchungen zur Übersetzungsfähigkeit zeigen hierzu interessante Ergebnisse. So scheint es auf der neuro-funktionalen Ebene jeweils mehr oder weniger abgeschlossene Systeme pro Sprache und ein spezielles System für das Übersetzen zu geben (Paradis, 1994; Paradis u. a., 1982). Diese Ergebnisse liefern vor dem Hintergrund vieler auch etablierter Theorien eher überraschende Einsichten und sollten beachtet werden.

Es wurde ein günstiger Einfluss von Zweisprachigkeit auf den Verlauf von Demenzkrankheiten nachgewiesen: Untersuchungen der York University in Toronto zufolge verzögert sich bei bilingual aufgewachsenen Menschen der Ausbruch der Alzheimer-Krankheit um circa vier bis fünf Jahre.^[15]

Hinter dem Begriff Bilingualer Unterricht verbergen sich verschiedene Konzepte, zwei (oder mehrere) Sprachen in die schulische (eventuell auch universitäre) Bildung einzuflechten. Dies geschieht meist in der Form, dass nicht nur intensivierter sprachpraktischer Unterricht erteilt wird, sondern dass verschiedene Sprachen auch für den Sachfachunterricht (wie z. B.: Erdkunde) verwendet werden. In den meisten Fällen werden einzelne Fächer komplett oder teilweise in einer weiteren Sprache unterrichtet. Beispiele für bilinguale Schulen sind z. B.:

• Schulen in mehrsprachigen Ländern (Amtssprachen)
• Auslandsschulen (in den jeweiligen beiden Landessprachen)
• Internationale Schulen (oft englisch)
• Gehörlosenschulen (in Gebärdensprache und in der Landessprache)

In mehrsprachigen Gesellschaften werden oft grundsätzlich mehrere Sprachen intensiv unterrichtet und im Sachfachunterricht verwendet. Zunehmend ist auch der Schulabschluss in beiden Sprachen, und – sofern die nicht schon homogenisiert sind – auch in rechtlicher Hinsicht für zwei Länder möglich.

Eine Untersuchung über zweisprachig deutsch-französischen Unterricht im schweizerischen Kanton Wallis (von der Universität Neuchâtel) hat gezeigt, dass Kinder, die von klein auf Unterricht in zwei Sprachen erhalten, nicht nur die L2 schneller erlernen; sie entwickeln auch ihre „allgemeinen sprachlichen Kompetenzen“. Eine Verschlechterung der L1 wurde nicht festgestellt (Groupe de recherche sur l’enseignement bilingue, 1994). Cummins [1981; 1984] hat dieses Phänomen mit der Developmental Interdependence Hypothesis erklärt, die besagt, dass mit dem Erlernen der ersten Sprache die kognitiven Ressourcen zum Erlernen der Zweitsprache entwickelt werden.

Der politische Umgang mit Zweisprachigkeit fällt unter den Begriff der Sprachpolitik. Im Russischen Reich wurde versucht eine Russifizierung durchzusetzen, d. h. gegenüber Sprachgewohnheiten ethnischer Minderheiten der russischen Sprache zur Dominanz zu verhelfen. Gleiches wurde in der Zweiten Polnischen Republik versucht. Dort strebte man einen ethnisch homogenen Staat an, obgleich ein Drittel der Bevölkerung nicht polnischsprachig war. Ebenso wurde im Deutschen Kaiserreich versucht, in den deutschen Ostgebieten die polnische Sprache zu unterdrücken. In Südtirol gibt es heute zwei- und dreisprachige Ortsschilder. Ausgehend vom Faschismus wurde lange versucht, die deutsche Sprache versiegen zu lassen, jedoch ist nunmehr an die Stelle des Sprachenkonflikt ein institutionell unterschiedlich stark ausgeprägter Bi- bzw. Multilingualismus getreten.^[16]

Verschiedene Staaten gehen unterschiedlich mit der Zwei- oder Mehrsprachigkeit ihrer Einwohner um. So wird beispielsweise durch Behörden in den USA der englischen Sprache ein klarer Primat eingeräumt, obgleich der Anteil der spanischsprachigen Bevölkerung zunimmt (vgl. auch den Fall Marta Laureano).

Die restriktive Politik hat in den Vereinigten Staaten „Tradition“. Während des Ersten Weltkrieges und auch danach wurden deutschsprachige Bürger verfolgt, das Sprechen der deutschen Sprache wurde verboten und viele deutschsprachige Amerikaner änderten sogar ihre Nachnamen ab und schrieben sie in Englisch, um nicht mehr so sehr Verfolgung und Repression ausgesetzt zu sein. So gab es vor dem Ersten Weltkrieg z. B. allein in Chicago noch über 27 deutschsprachige Zeitungen.

Im Gegensatz dazu wird in Kanada, Belgien, Luxemburg, Finnland oder der Schweiz die Mehrsprachigkeit aktiv gefördert.

In den letzten Jahren wird zunehmend betont, dass jede Person mit Fremdsprachenkenntnissen als „bilingual“ bzw. „multilingual“ bezeichnet werden kann (vgl. Grosjean). Dies ist vor allem aus einer monolingualen Sicht nicht unumstritten. Es kann je nach Perspektive dennoch sehr sinnvoll und nützlich sein. Dieser Wandel berührt sowohl Überzeugungen bezüglich des Sprachbegriffs an sich als auch politische Machtverhältnisse, Diskriminierung usw. Das Ziel, eine Sprache „vollständig“, sprich für jeden Lebensbereich auch auf hohem Niveau beherrschen zu lernen, rückt damit in den Hintergrund. In Europa beschäftigt sich der ursprünglich 1997 verfasste Gemeinsame Europäische Referenzrahmen damit.^[17]

• Bernhard Altermatt: La politique du bilinguisme dans le canton de Fribourg – Freiburg (1945–2000). Entre innovation et improvisation (= Aux sources du temps présent 11, ZDB-ID 2090649-3). Chaire d’Histoire Contemporaine de l’Université de Fribourg, Fribourg (Schweiz) 2003.
• Bernhard Altermatt: Language Policy in the Swiss Confederation: The Concepts of Differentiated Language Territoriality and Asymmetrical Multilingualism. In: Federalism, decentralisation, and good governance in multicultural societies. Students’ best papers = Fédéralisme, décentralisation et bonne gouvernance dans les sociétés pluriculturelles. Meilleurs travaux d’étudiants (= Publications de l’Institut du Fédéralisme Fribourg, Suisse. Travaux de Recherche. 34, ZDB-ID 2408468-2). Institut du fédéralisme, Fribourg 2004, S. 8–36.
• Barbara Angerer: Living Apart Together in South Tyrol: Are Institutional Bilingualism and Translation Keeping Language Groups Apart? In: Georg Grote, Hannes Obermair (Hrsg.): A Land on the Threshold. South Tyrolean Transformations, 1915–2015. Peter Lang, Oxford / Bern / New York 2017, ISBN 978-3-0343-2240-9, S. 361–380. 
• Colin Baker: Zweisprachigkeit zu Hause und in der Schule. Ein Handbuch für Erziehende (= Ratgeber). Verlag auf dem Ruffel, Engelschoff 2007, ISBN 978-3-933847-11-9.
• Colin Baker, Sylvia Prys Jones: Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Multilingual Matters, Clevedon u. a. 1998, ISBN 1-85359-362-1.
• Elke Burkhardt Montanari: Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Herausgegeben vom Verband binationaler Familien und Partnerschaften, IAF e. V. Verlag Brandes & Apsel, Frankfurt 2000, ISBN 3-86099-194-9.
• Kees de Bot: The psycholinguistics of language loss. In: Guus Extra, Ludo Verhoeven (Hrsg.): Bilingualism and Migration (= Studies on Language Acquisition. 14). Mouton de Gruyter, Berlin u. a. 1998, ISBN 3-11-016369-1, S. 345–361.
• Deidre M. Duncan: Working with Bilingual Language Disability (= Therapy in Practice). Chapman and Hall, London u. a. 1989, ISBN 0-412-33940-4.
• Nick C. Ellis (Hrsg.): Implicit and explicit learning of Languages. Academic Press, London 1994, ISBN 0-12-237475-4, S. 393–419.
• Ethnologue. 2006 Bilingualism. Bibliography.
• Franco Fabbro: The neurolinguistics of bilingualism. An introduction. Psychology Press, Hove 1999, ISBN 0-86377-755-4.
• Csaba Földes: Interkulturelle Linguistik. Vorüberlegungen zu Konzepten, Problemen und Desiderata (= Studia Germanica Universitatis Vesprimiensis. Supplement 1). Universitätsverlag, Veszprém / Edition Praesens, Wien 2003, ISBN 963-9495-20-4 (online).
• Csaba Földes: Kontaktdeutsch. Zur Theorie eines Varietätentyps unter transkulturellen Bedingungen von Mehrsprachigkeit. Verlag Gunter Narr, Tübingen 2005, ISBN 3-8233-6160-0 (online).
• Charlotte Hoffmann: An Introduction to Bilingualism (= Longman Linguistics Library). Longman, London u. a. 1991, ISBN 0-582-29143-7.
• François Grosjean: Studying bilinguals. Oxford University Press, Oxford/New York 2008.
• Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth u. a.: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung (= Forschung / Behörde für Bildung und Sport). Freie und Hansestadt Hamburg – Amt für Schule, Hamburg 2002.
• Maria Ringler u. a.: Kompetent Mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten. Herausgegeben vom Verband binationaler Familien und Partnerschaften, IAF e. V. Verlag Brandes & Apsel, Frankfurt am Main 2004, ISBN 3-86099-783-1.
• Suzanne Romaine: Bilingualism (= Language in Society 13). 2. Auflage. Blackwell, Oxford u. a. 1995, ISBN 0-631-19539-4.
• Stefan Schneider: Bilingualer Erstspracherwerb. UTB Reinhardt, München 2015, ISBN 978-3-8252-4348-7.

1. ↑ siehe z. B. Grosjean.
2. ↑ s. z. B. Pardis et al.
3. ↑ ^{a b c} Piotr Romanowski: Strategies of Communication in an NNB Family: On the Way to Bilingual Maintenance in a Monolingual Context. In: Current Research in Bilingualism and Bilingual Education. Band 26. Springer International Publishing, Cham 2018, ISBN 978-3-319-92395-6, S. 3–21, doi:10.1007/978-3-319-92396-3_1 (springer.com [abgerufen am 31. Mai 2020]). 
4. ↑ Youngjoo Seo: Bilingual myths and challenges of bilingual parenting as nonnative English speakers. In: Asia Pacific Education Review. Band 23, Nr. 3, 1. September 2022, ISSN 1876-407X, S. 489–499, doi:10.1007/s12564-022-09772-7. 
5. ↑ B. Zurer Pearson: Raising a bilingual child. Living Language, New York 2008.
6. ↑ Laura Lozano-Martínez: Myths and challenges on raising bilingual children in English by non-native parents in Spain. In: Elia. Nr. 19, 2019, S. 235–264, doi:10.12795/elia.mon.2019.i1.10 (us.es [PDF; abgerufen am 31. Mai 2020]). 
7. ↑ Sonia Szramek-Karcz: The Success of Non-Native Bilingualism in Poland. In: Lingwistyka Stosowana. Band 2/2016, Nr. 17, 27. Juni 2016, S. 93–102, doi:10.32612/uw.20804814.2016.2.pp.93-102 (edu.pl [PDF; abgerufen am 31. Mai 2020]). 
8. ↑ Raising children multilingually: non-native English as part of family language policies. Abgerufen am 25. Juni 2023. 
9. ↑ ^{a b} Wei Liu, Xiaobing Lin: Family language policy in English as a foreign language: a case study from China to Canada. In: Language Policy. Band 18, Nr. 2, 1. Mai 2019, ISSN 1573-1863, S. 191–207, doi:10.1007/s10993-018-9475-5. 
10. ↑ Jodie Smith, Catherine A Bent, Cherie C Green, Alexandra Woollacott, Kristelle Hudry: Non-native language proficiency may influence the responsiveness of bilingual parents towards young children with autism: A short report. In: Autism & Developmental Language Impairments. Band 5, Januar 2020, ISSN 2396-9415, S. 239694151989968, doi:10.1177/2396941519899684, PMID 36381552, PMC 9620455 (freier Volltext). 
11. ↑ Haugen: The Effect [of bilingualism] on Intelligence, 1956.
12. ↑ Elizabeth Peal, Wallace E. Lambert: The relation of bilingualism to intelligence. McGill-Universität, Montréal 1962.
13. ↑ Ellen Bialystok u. a.: Bilingualism, Aging, and Cognitive Control: Evidence From the Simon Task. (PDF) American Psychological Association, 2004, abgerufen am 22. Mai 2008. 
14. ↑ Schule: Die Muttersprache gehört in die Klassenzimmer. 16. März 2017, abgerufen am 18. März 2017. 
15. ↑ Zweisprachigkeit verzögert Alzheimer. Studie: Zweisprachige Menschen sind weniger anfällig für Alzheimer. Auf: heilpraxisnet.de, 22. Februar 2011.
16. ↑ Barbara Angerer: Living Apart Together in South Tyrol: Are Institutional Bilingualism and Translation Keeping Language Groups Apart? In: Georg Grote, Hannes Obermair (Hrsg.): A Land on the Threshold. South Tyrolean Transformations, 1915–2015. Peter Lang, Oxford-Bern-New York 2017, ISBN 978-3-0343-2240-9, S. 361–380. 
17. ↑ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. 1997, abgerufen am 23. Mai 2008.